新中国成立75年来中国特色学徒制的发展历程、内涵特征、现实困境与政策建议

世界各国的学徒制实践表明，学徒制对于促进劳动力有效供给、高质量就业以及推动经济社会高质量发展起到重要作用[1]。2022年5月，新修订的《中华人民共和国职业教育法》正式施行，中国特色学徒制首次出现在法律之中，表明中国特色学徒制作为教育制度被国家法律正式认可。梳理新中国成立75年来中国学徒制的发展历程，把握中国特色学徒制的内涵特征，明确中国特色学徒制的现实困境，提出高质量发展中国特色学徒制的政策建议，对中国特色学徒制的发展和创新具有理论价值和实践意义。

 

 

中国特色学徒制在我国经历了新中国成立初期的萌芽阶段、改革开放的酝酿探索阶段和新时代的创新阶段，并将随着我国经济和社会发展对技术技能人才的需求变化而不断完善。

 

 

1949年新中国成立初期，我国当时的主要任务是对各行各业进行社会主义改造。新中国成立前，各行各业已经存在传统的师傅带徒弟的学徒制形式。1956年《关于新中国成立前商业学徒培养方式的调查报告》表明，传统的学徒制有一定的合理性，不应全盘否定，而应当予以社会主义改造，保留其有利于行业企业对技术技能人才培养的部分，彻底改变旧社会师傅压榨徒弟、师徒身份依附和地位悬殊等陋习，传承优秀中华文化技艺，使师傅和徒弟均属于工人阶级性质的工人身份，形成新型同事关系，恢复国家经济社会发展。

 

1957年，国家出台《关于国营、公私合营、合作社营、个体经营的企业和事业单位的学徒学习期限和生活补贴的暂行规定》，首次以国家制度的形式对学徒制予以规定，从国家层面对学徒制进行相应规范，明确了学徒制作为技术技能传承的合法形式。中国特色学徒制在新中国成立初期的萌芽阶段，本质上是对贫苦学徒的解放[2]，是对国家经济的恢复，更是对新生政权的巩固。

 

 

改革开放以来，我国的经济社会发生了翻天覆地的变化，各行各业引进先进的技术设备和管理措施，对技术技能人才的需求呈现井喷态势，单纯依靠企业内部开展的学徒制已经不能满足当前经济社会的需求，职业院校作为职业教育人才供给的主力军要发挥应有的作用。

 

1985年，中共中央颁布《关于教育体制改革的决定》（中发[1985]12号），要求逐步建立起一个从初级到高级、行业配套、结构合理又能与普通教育相互沟通的职业技术教育体系，开启了中国教育体制改革的大幕，也开启了大力发展职业技术教育的序幕[3]。教育体制改革的原动力来自于经济体制改革，经济体制改革的落地实施急需职业技术教育培养千百万的技术技能人才。这一需求强有力地推动了职业技术教育体系建设，也为中国特色学徒制的发展提供了强有力的体系载体。1991年，国务院发布的《关于大力发展职业技术教育的决定》（国发[1991]55号）对职业教育的战略地位和重要作用予以明确，进一步为职业教育指明了方向，推动了职业院校作为中国特色学徒制实施主体的形成。1998年，劳动部发布的《关于建立和实施名师带徒制度的通知》要求在国家层面和地方层面分别开展学徒制，酝酿形成了国有企业主导下的内部学徒制[4]。同时，分阶段开展学徒制的试点工作，要求不断总结经验，逐步完善相关制度。中国特色学徒制在改革开放后的酝酿阶段，本质是解决技术技能人才培养对我国经济高速发展的支撑问题，关系到国家经济发展的快慢和优劣。

 

 

2005年，江西省劳动和社会保障厅发布《关于实施〈江西省名师带徒制度〉的通知》，制定《江西省“名师带徒”制度实施方案》。在各省探索“名师带徒”经验的基础上，人力资源社会保障部推出企业新型学徒制。企业新型学徒制是将企业培训与学校教育相结合而形成的新型培养模式，是在国家层面为提高企业职工队伍整体素质、助推产业转型升级而作出的重要战略性决策[5]。人社部分别于2015年和2018年针对企业新型学徒制出台文件，进行战略部署。《人力资源和社会保障部、财政部关于开展企业新型学徒制试点工作的通知》（人社厅发[2015]127号）、《人力资源和社会保障部、财政部关于全面推行企业新型学徒制的意见》（人社厅发[2018]66号）两个文件的出台标志着企业新型学徒制从启动试点向全面推进阶段发展。企业新型学徒制的优势主要表现在学徒与企业签订劳动合同，基于劳动合同的各种社会保险可以正常缴纳，企业给员工的带薪休假等福利保障具有法律依据，可以参加需要从业经历才能考取的技能证书，学徒期间也有各种财政补贴机制。其不足之处主要表现在学徒获得具有职业教育的学籍和学历存在一定困难，培训机构的培训质量与职业院校系统的教育教学存在一定差距。企业新型学徒制解决的核心问题是用人单位新入职或者转岗的职工高质量对接就职岗位，实现高质量生产；痛点是如何实现劳动培训制度进一步完善；卡点是职工难以直接获得学籍和学历。

 

现代学徒制是在教育部的引导下，将行业、企业全过程融入职业院校的人才培养，在构建现代职业教育体系的过程中，实现了对劳动就业体系的有效促进，在遵循技术技能人才培养规律的同时，拓宽人才成长通道，对现代职业教育体系建设具有重要的战略意义。2011年6月，在全国职业教育改革创新国家试点推进会上，教育部将江西省新余市的江西职教园区作为国家现代学徒制试点，按照“世界眼光、中国特色、国际标准”的总体要求开展试点[6]。2014年5月，国务院发布的《关于加快发展现代职业教育的决定》（国发[2014]19号）指出，“开展校企联合招生、联合培养的现代学徒制试点，推进校企一体化育人”。这是现代学徒制在国家层面文件中首次出现。2014年8月，教育部发布《关于开展现代学徒制试点工作的意见》（教职成[2014]19号），对以学校为主导的现代学徒制予以安排，标志着现代学徒制人才培养工作正式启动。教育部在2015年和2017年分两批次明确了现代学徒制试点单位。现代学徒制的优势主要表现在：学徒具有职业教育的学籍和学历，享受职业院校系统的理论教学和企业实践训练，在教育教学规范、标准和制度建设方面较为完善。不足主要表现在：学徒与企业无法签订劳动合同，基于劳动合同的各种社会保险无法缴纳，企业给员工的各种带薪休假等福利保障有一定难度，参加需要从业经历才能考取的技能证书受到限制[7]，学徒期间的各种财政补贴没有形成机制。现代学徒制解决的核心问题是职业教育的学生高质量对接就业岗位，实现高质量就业；痛点是如何实现教育制度与劳动制度融通；卡点是学生与企业难以签订劳动合同。

 

 

中国特色学徒制第一次正式提出，是在2020年10月《中共中央关于制定国民经济和社会发展第十四个五年规划和二○三五年远景目标的建议》之中；第二次出现是在2021年10月《中共中央办公厅 国务院办公厅关于推动现代职业教育高质量发展的意见》之中。法律中第一次提出中国特色学徒制，是在2022年5月新修订施行的《中华人民共和国职业教育法》之中。通过总结教育部引导实施的现代学徒制和人社部引导实施的企业新型学徒制在运行过程中取得的经验与教训，对中国特色学徒制进行创新实践。

 

现代学徒制和企业新型学徒制两者各有优势和不足，无论理论界还是实践界都希望两者能够相互整合[8]。只有综合体现现代学徒制和企业新型学徒制的优势，弥补不足，在学籍学历上有路径和通道，在法律保障上学徒与企业能够签订类似劳动合同效力的协议，确保学徒可以缴纳社会保险，享受带薪休息休假等劳动者的合法权益，学徒考核合格后视同从业经历获得参加职业技能等级证书考试的资格，可享受相应的财政补贴等各类障碍不断得到突破，才能实现中国特色学徒制的创新发展。

 

 

中国特色学徒制的内涵特征应当建立在对现代学徒制和企业新型学徒制内涵特征“扬弃”的基础上，必须在逻辑起点、培养对象、功能指向和根本路径等方面对现代学徒制和企业新型学徒制予以充分阐释和辨析，才能明确适合现阶段中国经济和社会发展的中国特色学徒制的内涵特征。

 

 

中国特色学徒制的逻辑起点要站在现代学徒制和企业新型学徒制的基础上，既关注职业教育，又关注职业培训，即中国特色学徒制的逻辑起点应该是职业教育与职业培训相融合的技术技能人才培养。这就要求职业院校针对学生学徒开展职教育，承担主要责任；对职工学徒开展职业培训，承担辅助责任。职业院校必须主动开展教育与职业的深度对接，从职业教育的开端——专业设置要对接产业需求，到职业教育的核心——课程内容要对接职业标准，再到职业教育的质量标志——毕业证书要对接职业资格（等级）证书，以及职业教育的学习阶段——在校学习更要对接入职教育。这就要求企业针对职工学徒开展入职培训或者转岗培训，承担主要责任；对学生学徒培养承担辅助责任。企业必须主动对接培训机构，从职业培训的起点——职业工种岗位要对接培训需求，到职业培训的核心——课程内容要对接岗位技能，再到职业培训的质量标志——培训证书要对接职业资格（等级）证书，以及职业培训的培训阶段——在职培训更要对接入职培训或者转岗培训。不同侧重点的实施主体针对不同的培养对象因材施教，应当相互借鉴、相互融合、取长补短，明确中国特色学徒制的实施方式和可行路径。

 

中国特色学徒制的培养对象应当是职业院校在籍的学生和企业在职的职工，具有双重身份的学徒。学徒包括两类，第一类学生学徒“入学即入职”，是先成为职业院校（含技工院校）的学生，再成为企业的职工。现代学徒制的“招生即招工”，“生”即学历教育的学生，“工”即企业的职工，但是在实践中，职业院校的学生很难成为与企业签订《劳动合同》和缴纳社会保险的职工，而只能是“准职工”。学生如果按照非全日制从业人员或者灵活就业身份缴纳社会保险，就存在毕业时应届毕业生身份是否能够认定，并享受应届毕业生各项优惠政策的问题，这需要国家从法律和制度上予以清晰界定，才能保障学生学徒的相应权益。第二类职工学徒“入职即入学”，是先成为企业的职工，再成为职业院校（含技工院校）的学生（学员）。企业新型学徒制的“招工即招生”，“工”即企业的职工，“生”即培训的学生（学员）或者技工院校的学生。职工与企业签订了《劳动合同》，是可以缴纳社会保险的正式职工。

 

学徒获得学生和职工的双重身份，是中国特色学徒制的核心和关键。只有抓住了双重身份，职业院校和用人单位才能共同全力以赴地根据职业岗位的真实需求和技术技能人才的培养规律，在学徒人才培养方案制定、课程研发、教材撰写、考核与评价等环节真正实现双主体一体化人才培养。这需要形成中国特色学徒制等级证书与学历证书、技能等级证书、岗位等级证书和学位证书互认体系。

 

 

中国特色学徒制的功能指向是服务经济社会高质量发展，这里既包括作为学生的高质量就业，又包括职工的高质量生产，通过技术技能人力资本积累与使用，增强了职业教育的适应性，从而推动了经济社会高质量发展[9]。学徒培养质量的高低最终需要由入职的企业或者岗位来检验，主要体现在三方面：一是胜任工作岗位的时间长短，单位劳动时间生产的产品或者提供服务数量多少；二是在工作岗位的工作效率高低，单位劳动时间生产的产品或者提供服务质量高低；三是在工作岗位创造的价值大小，单位劳动时间创造的劳动价值大小。在技术技能快速更新迭代的发展时期，经济社会对人才培养匹配高质量就业与生产必然提出更高的要求。

 

中国特色学徒制的功能指向站在了更高的维度，包括职业院校与企业的高质量发展，即教育与产业在高质量联动发展的同时，共同促进经济和社会的高质量协同发展。这样的制度安排和探索，既是对教育体系提出的重要课题，也是对产业发展提出的重要课题，同时也成为产教协同的重要结合模式。

 

中国特色学徒制的根本路径是职业院校与企业协同育人。无论是职业院校起主导作用的现代学徒制，还是企业起主导作用的企业新型学徒制，都离不开职业院校和企业的深度合作。在现代学徒制实施过程中，职业院校在培养学生学徒时需要与企业深度合作，从企业真实职业岗位获得学生学徒培养所对应的知识、能力和素养，与企业共同构建符合真实职业岗位需求的学生学徒培养课程体系，聘请企业师傅指导学生学徒在企业真实职业岗位开展生产性实训。同样，在企业新型学徒制实施过程中，企业在培训职工学徒时也需要与职业院校深度合作，由职业院校的教师从真实职业岗位提炼出培训需要的知识、能力和素养，再将真实职业岗位的知识、能力和素养转换成培训的课程内容和培训教材，还要对职工学徒的理论学习进行具体的指导。所以，站在现代学徒制和企业新型学徒制基础上的中国特色学徒制，必须把职业院校与企业协同育人作为根本路径，必须使参与中国特色学徒制的职业院校和企业做到“你中有我”“我中有你”，协同开展学徒培养，中国特色学徒制才可能培养出高质量的技术技能人才。

 

 

中国特色学徒制在实施过程中也遇到了现实困境，这些困境在一定程度上影响了中国特色学徒制的高质量发展，必须厘清困境的现状，并分析深层次原因，才能找到破解困境的方法和措施。

 

 

中国特色学徒制在发展过程中往往过多地关注就业导向，关注支撑区域经济发展，而较少考虑人（学徒）和社会的全面发展。德国哲学家马克斯·韦伯提出了工具理性和价值理性，工具理性更多是追求事物发挥的基础功能和效果，实现事物自身的最大效率；价值理性更多是关注事物的附加功能和效果，追求事物对人与社会的根本价值。中国特色学徒制在工具理性的属性方面，表现的功利指向过强；而在价值理性的属性方面有所缺位，没有从价值引领方面重视人与社会的全面发展。

 

 

中国特色学徒制实施过程中涉及到法律关系中的权利和义务，主要体现在以下方面：一是中国特色学徒制校企合作协议；二是中国特色学徒制校企生三方协议；三是中国特色学徒制学徒协议；四是中国特色学徒制师带徒协议；五是学徒的劳动报酬、社会保险、休息休假、职业培训等权利的保障；六是对学徒需要完成的工作任务、遵守的劳动纪律、服从的企业管理、接受的考核评价等义务的规定。上述内容的落实，需要依据《中华人民共和国宪法》保障公民受教育权、劳动权，依据《中华人民共和国劳动法》保障和约束作为劳动者的合法权益、劳动法律关系，对企业和职工围绕劳动关系产生的一系列具体权利和义务予以保障和约束。但是，上述各项法律缺少对学徒权利和义务的明确规定，无法保障学徒权利，使学徒制的高质量发展受到影响。

 

 

从各国学徒制的发展历程来看，较为完善的制度是不同参与主体基于自身的利益诉求在特定活动场域内相互博弈的结果[10]。马克思指出：“分工包含劳动条件、劳动工具和材料的分配，包含着资本与劳动之间的分裂。”[11]分工产生利益分配，也会导致对立，会导致不同主体之间的配合障碍，师傅与教师、企业与学校、行业协会与社会组织、人社部与教育部都需要在中国特色学徒制的框架下思考和统筹符合学徒制不同发展阶段的动态的、可调整的分工与协作，才可能实现技术技能人才的可持续培养。中国特色学徒制在教育制度与劳动制度衔接上处于割裂状态，导致出现两个断点：一是从学生变为学徒，如何实现与企业签订劳动合同的职工具有相同的劳动保障；二是从职工变为学徒（其中未取得职业教育学历的），如何实现与通过国家考试取得入学资格的学生具有相同的教育保障。这两个断点的实质是资源配置与效益提升、专业化分工与利益分配等核心问题在中国特色学徒制的集中展现[12]。教育制度与劳动制度的割裂不利于中国特色学徒制的发展，更不利于学徒的全面发展。

 

 

中国特色学徒制的互联互通是指经过中国特色学徒制培养的学徒，实现与职业技能等级、学历、学位、岗位等级的互认和转换。目前，中国特色学徒在此方面没有任何路径可走，可以说限制了中国特色学徒制的吸引力和持续发展。一些国家对学徒制进行分级，是进行互联互通的较为普遍的做法。意大利将学徒制分成了专业操作证书和专业技术文凭的学徒制、专业学徒制和高等教育与研究学徒制[13]；英国将学徒制分为前学徒制、学徒制、高级学徒制和高等学徒制，并与英国职业资格体系等级对应[14]；英国又于2015年推出了学位学徒制（Degree Apprentice），该制度准许学徒在大学和企业中学习时间，学徒通过考核获得学位[15]。一些国家在各种相关证书之间，还建立一定的转换和对等认定的紧密联系，形成了各类证书之间的有机联系和协同发展，这些互联互通的模式和方法需要我国相关部门在中国特色学徒制创新发展中予以重点关注和协同发力。

 

 

从价值判断上，中国特色学徒要关注人与社会的全面发展。随着社会的发展与进步，对人的价值和功能的认知进一步深化，价值理性在职业教育和职业培训领域越来越受到重视。在国家的宏观层面，中国特色学徒制也必须将价值导向由关注社会发展转向关注人与社会的全面发展，并落实到后续立法规划、制度设计、质量标准、实施运行等全过程，这是社会发展进步的重要表现。在学校和企业的中观层面，中国特色学徒制对学徒的培养，既要考虑经济社会对学校和企业的功能实现和发展诉求，也要兼顾学生和职工的自身成长需要，达到学徒与社会的全面发展。在学徒自身的微观层面，学徒要把自身技术技能的提高与国家社会需求有效衔接，实现自身成长与社会进步的有效协同。

 

 

新时代，中国特色学徒制对《中华人民共和国宪法》保障公民的受教育权和劳动权提出了新的需求，这需要破解学生学徒实现劳动权保护和职工学徒实现受教育权保护的两个难题。一是为学生学徒实现劳动权保护，可以在《中华人民共和国劳动法》《中华人民共和国劳动合同法》中规定此类人群（学生学徒）可以签订《劳动合同》或者《学徒合同》，产生劳动法律关系，以缴纳相应的社会保险，赋予学生学徒与职工同样的劳动权保障。二是为职工学徒实现受教育权保护，可以在《中华人民共和国职业教育法》中规定此类人群（职工学徒）达到一定的标准获得相应的学历证书或者取得晋升高一级学历的考试资格，赋予职工学徒与学生学徒同样的受教育权保障。过渡时期可以设置一批劳动法律关系和学历证书的认定规则试点，待认定规则实施成熟后，针对相应的情况出台立法规范。

 

中国特色学徒制要想解决教育制度与劳动制度割裂的难题，必须从人与社会全面发展的价值导向出发，将教育制度与劳动制度有机融合、协调创新，才能促进中国特色学徒制的发展。在职业教育制度融合创新方面，一是规定职业教育中等学校、高等学校以及技工类院校的学生参与学徒制的年龄、知识能力素养规格、时间长短等标准；二是规定学徒制参与学生的权利和义务；三是规定学徒制参与院校和企业的权利和义务；四是规定院校教师和企业师傅的权利和义务；五是规定参与学徒制的院校和企业要形成的共同管理机构、共同开展教学（培训）、共同开发教学（培训）资源、共享各类资源等体制机制；六是企业参加中国特色学徒制的职工学徒通过考核可以直接注册职业院校或者技工院校的学籍，成为职业院校或者技工院校的学生。在劳动制度融合创新方面，一是职业院校、技工院校的学生参与中国特色学徒制享有职工的权利，例如缴纳社会保险；二是职业院校、技工学校的学生参与中国特色学徒制享有职工的待遇，例如休息休假；三是在就业政策上，认定职业院校、技工院校的学生参与中国特色学徒制，即使缴纳了社会保险、签订了劳动合同或者准劳动合同，毕业时仍然具有应届毕业生的身份，并享受应届毕业生的国家优惠政策。策略上可以采取“两步走”：一是初期创新阶段，可以给从学生变为学徒的人，认定为从事非全日制劳动关系的劳动者，与企业签订的学徒合同视为劳动合同，享受劳动法律关系的保护；二是成熟运行阶段，可以将学徒合同作为劳动合同的一种特殊类型。

 

中国特色学徒制必须要在学徒证书与学历证书、技能证书、岗位证书、学位证书等各等级之间相互对接形成证书融通体系，实现证书体系的能衡量、易转换、可互认。中国特色学徒制的学徒证书等级应当包括五级、四级、三级、二级、一级和特级；职业教育学历层次应当包括中专（中职）、大专（高职）、职业本科、职业硕士研究生和职业博士研究生；职业技能证书等级包括五级、四级、三级、二级、一级和特级；岗位证书等级包括初级工、中级工、高级工、技师、高级技师和特级技师。同时，今后还要考虑与职业教育授予的学位证书的等级对应关系。一是初期创新阶段，各证书之间对应等级不直接互认，而是具备一定工作或者学习经历便获得另一证书序列晋升高一级的资格，例如岗位证书等级中的高级工获得晋升本科学历、晋升二级学徒、晋升学士学位的资格，是否可以晋升需要按照拟晋升的证书体系标准考核。二是成熟运行阶段，形成对应等级的直接互认，这需要权威机构对不同体系间标准的转化规则和认定规则予以明确，例如获得大专学历证书后，理论和实践能力相当于对应职业的技能证书等级三级、高级工、学徒等级证书三级。